dr Martsynyak – Dorosh Oksana

Email: marcyniak@ukr.net Skype: marcypanka1981

Miejsca pracy:

Międzyregionalna Akademia Zarządzania Personelem, Katedra Psychologii, docent.

Wyższe Seminarium Duchowne Archidiecezji Lwowskiej we Lwowie-Brzuchowicach, wykładowca psychologii.

Adnotacja

W artykule zostały przedstawione poglądy kognitywno-behawioralnego oraz noetycznego podejścia do wychowania dzieci i młodzieży. System motywacyjny jest bardzo zależny od wartości egzystencjalnie znaczących. Dlatego motywując wychowanka do zachowania pożądanego warto uwzględnić nie tylko prawa uczenia się, ale i również indywidualną hierarchię wartości.

Słowa kluczowe: metody wychowania, podejście kognitywno-behawioralne, system motywacyjny, wartości nadrzędne, warunkowanie klasyczne i sprawcze, system żetonowy.

W dzisiejszych czasach wychowaniu dzieci i młodzieży poświęca się coraz więcej uwagi. Dzieje się tak z powodu większych możliwości badawczych i progresu w naukowych osiągnięciach. Wychowując dziecko rodzice, co raz częściej sięgają porady psychoterapeuty, psychologa, pedagoga. Im szybciej niepożądane zachowanie zostanie naprawione, tym większe szansy u wychowanka przystosować się do wymagań życia codziennego. Dziedziny, które zajmują się wpływem funkcji poznawczych na zachowanie się człowieka to neuropsychologia, pedagogika, psychologia, psychiatria, psychoterapia, a w szczególności podejście poznawczo-behawioralne (Walsh, 2000; Beck, 2005; Bilikiewicz, 2006; Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska, 2007).

Budując system motywacyjny w procesie wychowania dzieci i młodzieży warto uwzględnić indywidualny system wartości i doświadczenie życiowe, a także prawa uczenia się nowych refleksów. Ponieważ, jeśli wychowanek w przeszłości miał niekorzystne doświadczenie, to i nowego zachowania będzie mu trudniej nauczyć się. Dlatego dzięki prawom uczenia się, a w szczególności warunkowaniu klasycznemu oraz instrumentalnemu, terapeuta behawioralny może zmienić zachowanie na bardziej pożądane, a poznawczy może pomóc w zmianie wniosków z negatywnie przeżytych sytuacji życiowych (Weishaar, 2007; Beck, 2005; Skinner, 1995; Харитонов, 2008).

System motywacyjny

Wychowanie polega na kształtowaniu odpowiednich norm zachowania, ale do zmiany zachowania potrzebna jest motywacja. Dzięki motywacji zarządzamy wartościami wychowanka tak, żeby pożądane zachowanie zostało wykonane i utrwalone. System motywacyjny to ogólny system oddziaływania wychowawcy na wychowanka. Dzięki harmonijnemu systemu motywacyjnemu można wyeliminować zachowanie, które jest nie korzystne (Reykowski, 1986; Tomaszewski, 1998; Popielski, 1987).

Motywowanie wychowanka jest to proces świadomego i zamierzonego oddziaływania na motywy zachowania się. Dzięki sztucznemu stwarzaniu środków i możliwości w systemie wartości wychowanka, wychowawca może osiągnąć cel motywacyjny (Popielski, 1996; Reykowski, 1986).

Proces motywacyjny polega na:

Wzbudzaniu energii do działania,
Ukierunkowaniu własnych wysiłków na cel,
Selektywność uwagi człowieka na bodźce w zależności od celu,
Ukształtowanie reakcji w jedyny wzorzec
Kontynuowanie działanie aż do osiągnięcia celu,
Pozytywne emocjonalne przeżycie, jeśli zamierzony cel został zrealizowany i odwrotnie (Reykowski, 1986, s. 88).

Napięcie motywacyjne pojawia się, gdy człowiek zauważy, że pewny czynnik mu nie pasuje, a także, gdy widzi, że jest szansa realizacji zamierzonego celu. Motywacja będzie wysoka w przypadku, gdy prawdopodobieństwo sukcesu i porażki będzie równe, a także od potrzebnego wysiłku i ryzyka związanego z okolicznością (Reykowsky, 1985; Skinner, 1995; Харитонов, 2008).

Dla zwiększenia motywacji wychowanka warto wykonywać następujące kroki:

Zadeklarować innym o swoich planach. Jeśli wtedy nie wykona się obietnicy to powstanie napięcie wewnętrzne i obniży się samoocena.
Analiza celów. Łatwiej zabrać się do pracy, jeśli wychowanek wie, czego chce. Nagrodą będzie realizacja celów.
Zaplanowanie nagrody za wykonanie celu. Jest to dobra motywacja, bo wizualizuje w marzeniach nagrodę, a wtedy zadanie będzie wykonane o wiele szybciej. Wychowanek koncentruje się na nagrodzie, a nie ciężkości zadania.
Wizualizacja celu. Dzięki twórczemu podejściu do pracy, nasza wyobraźnia potrafi przekształcić abstraktowy cel w bardziej realny i żywy.
Analiza konsekwencji realizowania celu. Dla uniknięcia straty i otrzymania nagrody, wykonujemy zadanie sukcesywnie.
Rozpoczynanie pracy od prostszego zajęcia. To podejście pomaga rozwijać pewność siebie u wychowanka oraz zmotywuje do dalszej samorealizacji.
Metoda szwajcarskiego sera. W tej metodzie oznaczeniem dla wychowanka będzie wyobrażenie sobie, że duży kawałek sera to większe (cięższe) zadanie, a mniejsze (lżejsze) zadanie – to mały kawałek sera.
Zbieranie informacji o celu działania. Szybciej weźmiemy się do pracy, kiedy dużo wiemy o zadaniu, możemy przypomnieć lub wyobrazić sobie plan działania. Oprócz tego dobrze działa pamięć o tym, że ostatnio dobrze wykonaliśmy podobne zadanie i to bardzo motywuje do pracy (Доморацкий, 2008, s. 93).

W procesie motywacji zwracamy szczególną uwagę na potrzeby wychowanka. Potrzeba to napięcie wewnętrzne, która przekształca się w wartości życiowe. Przez realizację wartości jest realizowana taka moralna jakość, jak bycie człowiekiem. Jest to ważny moment kształtowania pożądanego zachowania, ponieważ realizacja wartości noetycznego wymiaru osobowości uczy wytrwałości w dążeniu do celu (Popielski, 1994).

Dzięki silnemu powiązaniu ze stanem świadomości potrzeby głęboko interioryzują się w wartości nadrzędne. Te wartości są tak intensywne, że mają wysoki wpływ na utrwalanie pożądanego zachowania, co w konsekwencji buduje indywidualny styl życia. Dzięki wartościom nadrzędnym jest łatwiej rozwinąć w wychowanku wysoki poziom egzystencji. Wysoki poziom egzystencji gwarantuje wykonanie zadań życia codziennego nawet, gdy opiekuna niema obok, a także motywuje wychowanka do bardziej twórczego podejścia w rozwiązywaniu zadań (Popielski, 1996; Frankl, 1996; Dąbrowski, 1974).

W budowaniu pożądanego zachowania, a w szczególności trwałych refleksów ważna jest dynamika temporalności. To jak wychowanek pojmuje siebie w kategoriach przeszłości i przyszłości ma duży wpływ na jego zachowanie w teraźniejszości. Modele funkcjonowania czasowego są ważne w kształtowaniu pożądanego zachowania ze względu na pamięć o wczesnych doświadczeniach, czy na przykład dane zachowanie zostało wynagrodzone, czy udało się jego dobrze wykonać (Popielski, 1994; Skinner, 1995).

Podmiotowo-osobowa dynamika odróżnia człowieka od innych organizmów, którzy też mogą uczyć się nowych refleksów, lecz nie potrafią zachować się w sposób odpowiedzialny i świadomy. Wolność wyboru wywodzi z procesu wydobywania się człowieka jakby „siebie z siebie” poprzez korzystanie z wartości poza osobistych. Budując indywidualną hierarchię wartości wychowanek określa swoją dojrzałość i odpowiedzialność za własne czyny. Korzystając z własnej hierarchii wartości wychowanek przekracza siebie i warunki swojego funkcjonowania (Frankl, 1996; Popielski, 1994).

W związku z tym, ważnym wydaje się podkreślić, że system motywacyjny jest dobrze zbudowany, jeśli nie zawężać w nim hierarchii wartości wychowanka. A także, że motywacja jest tym silniejsza im bardziej wychowanek może sam sobie wybudować indywidualną hierarchię wartości interioryzując przy tym wartości nadrzędne. Dlatego idea wartości jest tak ważna w kształtowaniu motywacji do rozwoju jednostki osobowej (Frankl, 1996; Popielski, 1994, 1987).

Style nauczania

Terapia kognitywno-behawioralna opiera się na badaniach naukowych funkcji poznawczych. Dzięki badaniom naukowym znaleziono najbardziej odpowiednie formy wpływu na zachowanie człowieka. Te formy wpływu też są bardzo przydatne przy wychowaniu dzieci i młodzieży. Dzięki metodom wychowawczym opartym na warunkowaniu klasycznym i sprawczym, można otrzymać w miarę szybkie i trwałe efekty w pracy nad dziećmi potrzebującymi większej uwagi i dyscypliny (Skinner, 1995; Beck, 2005).

Rozpatrzmy następujące style nauczania się:

Warunkowanie klasyczne,
Warunkowanie sprawcze (instrumentalne),
Uczenie się poznawcze.

Warunkowanie klasyczne lub warunkowanie typu I, ale też stosowaną nazwą jest warunkowanie pawłowskie – polega na wytworzenie jednakowej reakcji na oba bodźca. Odruch warunkowy kształtuje się przez występowanie reakcji bezwarunkowej. Reakcja bezwarunkowa występuje bez uczenia się, jest to wrodzona reakcja systemu nerwowego na bodźce zewnętrzne i zachodzi ona na poziomie rdzenia kręgowego. Natomiast odruchy warunkowe, wyuczone, wymagają bardziej świadomego podejścia, dlatego zachodzą przy udziale mózgu, a także mięśni kontrolowanych świadomością. Jest to dla przykładu reakcja wydzielania śliny na bodźce smakowe. A jeśli dołączyć do pokarmu włączenie światła, to otrzymamy wydzielanie śliny i na włączenie światła (Walsh, 2000; Skinner, 1995).

Pawłow, jako pierwszy prowadził eksperymenty nad warunkowaniem klasycznym. Stwierdził on, że ślinienie się na włączenie światła to reakcja lub odruch warunkowy. A włączenie światła, po podanym pokarmie, to bodziec warunkowy. Dla skuteczności warunkowania warto przestrzegać ram czasowych. Czas między bodźcem bezwarunkowym i bodźcem warunkowym powinien wynosić nie więcej niż 0,5 sekundy. Jeśli czas jest dłuższy, to warunkowanie będzie następować długo lub wcale nie rozwinie się (Skinner, 1995; Доморацкий, 2008).

Warunkowanie instrumentalne zwane także warunkowanie sprawcze lub typu II, zostało odkryte przez dwóch naukowców J. Konorskiego oraz S. Millera. Warunkowanie sprawcze następuje, jako reakcja w odpowiedzi na wzmocnienie (nagrodę). Reakcja sprawcza ma charakter wolicjonalny, czyli wymaga zaangażowania pracy mózgu, a szczególnie płatów czołowych. Po wzmocnieniu odpowiedniej reakcji, następne zachowanie staje się instrumentem dla uzyskania nagrody. Szczególnym rodzajem instrumentalnego zachowania jest unikanie lub ucieczka od przykrych doświadczeń (Skinner, 1995; Харитонов, 2008).

Także warunkowaniem instrumentalnym jest karanie. Kara motywuje do unikania niepożądanego zachowania w przyszłości. Minusem w stosowaniu kary są konsekwencje, dzięki którym wobec osoby, która karze może wystąpić lęk. A następnie lęk może generalizować się na wszelkie sytuacje, które skojarzyły się z bodźcem lękowym w wyniku warunkowania klasycznego.

Warunkowanie sprawcze przejawia się również w postaci pomijania. Tak dzieję się, gdy odpowiednie zachowanie nie jest nagradzane. Dla przykładu dziecko o cechach lękowych będzie dalej przejawiać emocje lęku, jeśli w sytuacjach lękowych będzie otrzymywać dużo uwagi i troski, a cechy nie lękowe rzadziej będzie przejawiać, jeśli nie będzie chwalone w sytuacji odwagi.

Dlatego większość problemów u dzieci występuje przez nieumiejętne stosowanie nagród i kar. Człowiek powtarza zachowania, za które był gratyfikowany i unika tego postepowania, za które był karany. Terapia na podstawie warunkowania przebiega na podstawie schematu: za dobre zachowanie – człowiek nagradzany, a za złe zachowanie – jest karany lub pomijany (Tomaszewski, 1998; Beck, 2005; Pervin, 2002; Hall, Lindzey 2006).

Bardzo ważnym czynnikiem w sukcesywnym przebiegu warunkowania sprawczego jest częstość występowania nagradzania pożądanego zachowania. Są następujące rozkłady wzmocnień:

Rozkład ciągły – za każdym razem nagradzamy poprawne zachowanie, taka strategia daje szybkie efekty, lecz nie trwałe, bo po ustaniu nagradzania pożądane zachowanie zanika.
Rozkład o stałych odstępach czasowych – np. nagradzamy pierwsze poprawne zachowanie w miesiącu. Minusem jest, że jakość poprawnego zachowania będzie zaniżać się w środku miesiąca.
Rozkład o zmiennych ostępach czasowych – nagradzanie odbywa się nieregularnie, tak, że ciężko przewidzieć, w jakich odstępach będzie gratyfikacja.
Rozkład o stałych proporcjach – wzmacniamy, co pierwszą, co trzecią, co piątą reakcję itd.
Rozkład o zmiennych proporcjach – nagradzanie odbywa się po różnej niemożliwej do przewidzenia ilości reakcji (Харитонов, 2008, s. 57-58).

Jak wskazują badania w tej dziedzinie, uczenie się jest najbardziej efektywnym, gdy są stałe rozkłady w nagradzaniu oraz najwolniej, gdy wzmocnienia są podawane w zmiennych rozkładach czasowych. Jednak nawyki są mocniej kształtowane w przypadku nagradzania o zmiennych rozkładach wzmocnień (Харитонов, 2008; Skinner, 1995).

Następnym przejawem warunkowania sprawczego jest zjawisko wygaszania reakcji niepożądanej. Wygaszanie definiuje się, jako zanik wyuczonej reakcji i następuje w wyniku karania lub pomijania danego zachowania. Np., jeśli chcemy dziecko oduczyć niepożądanej reakcji, warto nie tylko zadbać o to, aby dziecko nie otrzymywało pozytywnych konsekwencji z danej reakcji, ale i także nagradzać bardziej korzystne zachowanie (Beck, 2005; Харитонов, 2008).

Uczenie się poznawcze – następuje na podstawie poczucia własnej skuteczności. W zależności od tego na ile osoba wierzy we własne siły, uczenie się poznawcze rozwija osobowość jednostki. Poczucie własnej skuteczności możemy przyswajać z:

Własnego doświadczenia w pokonywaniu przeszkód życia codziennego oraz uczeniu się nowych umiejętności.
Obserwacja i naśladowanie zachowania pożądanego u osób odnoszących sukcesy oraz podobnych do nas.
Przekonywania innych osób do swych idei oraz wsparcie ze strony bliskich.
Własne zdrowie fizyczne, poczucie zrelaksowania i spokoju, poczucie zadowolenia służy poczuciu skuteczności (Доморацкий, 2008, s. 92-93).

Czym różnią się osoby o wysokim i niskim poczuciu skuteczności? Osoba o niskim poczuciu skuteczności interpretuje niepowodzenie, jako katastrofę, a także w przyszłości będzie odczuwać lęk przed podobnymi sytuacjami czy myślami. Natomiast osoba o wysokim poczuciu skuteczności przyjmuje codzienne trudności jak możliwość nauczenia się na pomyłkach. Najbardziej skuteczną metodą w walce z poczuciem własnej nieskuteczności jest stworzenia rzeczywistej sytuacji, gdzie dana osoba może odnieść sukces (Доморацкий, 2008; Skinner, 1995).

Metody wychowania oparte na prawach uczenia się

Modyfikacja zachowania przydatna też w wychowaniu dzieci i młodzieży, w terapii behawioralnej zwykle polega na zastosowaniu kar i nagród i tu mamy do czynienia z warunkowaniem sprawczym. Szczególny nacisk kładziemy na obserwację zachowania oraz nagradzanie pożądanego zachowania, jeśli mamy do czynienia z małymi dziećmi. Psychoterapeuci behawioralnego podejścia uważają, że anormalne zachowanie kształtuje się tak samo jak i normalne. Dlatego można go wygasić, a w zamian pomóc w nauczaniu pożądanego zachowania (Curven, 2006; Grzesiuk, 2002).

Przejrzymy formy wpływu terapeutyczno-wychowawczego na niepożądane zachowanie:

Systematyczna desensytyzacja (odwrażliwianie),
Wygaszanie,
Terapia implozycyjna,
Wzmocnienienie pozytywne,
Terapia awersyjna,
Naśladowanie modeli,
Trening asertywności,
Ekonomia żetonowa (Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska, 2007; Padesky, 2004; Харитонов, 2008).

Systematyczna desensytyzacja – metoda stosowana dla wszelkiego rodzaju lęków oraz fobii. Najpierw wyznaczamy, czego dziecko lęka się, a następnie przez uspokojenie i relaksowanie znów eksponujemy dziecku bodziec lękorodny.

Wygaszanie – zaprzestanie wzmacniania reakcji niepożądanych. Przykładem wzmacniania niechcianych reakcji jest zwrócenie uczniowi uwagi, że zachowuje się niestosownie. Zwrócenie uwagi – to i jest nagroda dla szkodliwego ucznia. Dlatego warto nie reagować na niepożądane zachowanie i zaczekać aż pojawi się zachowanie pożądane i wtedy pochwalić.

Terapia implozycyjna – polega na wzbudzaniu u dziecka jak najsilniejszego lęku, który nie zaszkodzi dziecku. Ta metoda najskuteczniejsza jest w wygaszaniu irracjonalnych strachów dziecka. Po przez doświadczenie bardzo silnego lęku dziecko może zaobserwować, że nie dzieje się nic złego i przestaje reagować lękiem na lękorodny bodziec.

Wzmocnienie pozytywne – stosujemy tę technikę, gdy chcemy nagrodzić pożądane zachowanie. Dzięki nagradzaniu dziecko uczy się, że takie zachowanie jest akceptowane, i żeby znów otrzymać nagrodę będzie w przyszłości powtarzać właściwą reakcję. Ważne, żeby wzmocnienie wybierać takie, do którego dziecko ma ograniczony dostęp i dawkować nie zbyt często, bo inaczej dziecko otrzyma przesyt i przestanie reagować na taki sposób nagradzania. Też nie wolno wzmacniać czegoś, co dziecko wykonuje z łatwością, chwalimy i nagradzamy wychowanka, tylko za te zachowania, nad którymi musiały dobrze popracować. Z upływem czasu nagradzanie warto stosować coraz rzadziej i coraz słabiej, np. przejść tylko na nagradzanie słowne.

Terapia awersyjna – służy zmniejszeniu reakcji niepożądanych, po przez skojarzenie ich z bardzo nieprzyjemnym bodźcem lub kary. Plusem tej metody, że są szybkie efekty, natomiast minusem, jest to, że jak tylko wycofuje się karę, niepożądane zachowanie znów wraca. Dlatego każda kara powinna wykorzystywać się już, jako ostateczność, nie wolno jej nadużywać, ponieważ następuje przyzwyczajenie. Dobry efekt daje kara, gdy jednocześnie po karze następuje wzmacnianie pożądanych reakcji, alternatywnych. Wtedy następuje wygaszanie niechcianej reakcji i od razu utrwala się pożądana reakcja (Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska, 2007; Харитонов, 2008; Доморацкий, 2008; Beck, 2005; Skinner, 1995; Padesky, 2004).

Rozpatrzmy problemy, które występują w metodzie karania:

Karanie może spowodować zahamowanie wszelkich reakcji i potrzebnych i nie właściwych,
Kara może powodować u pokaranego negatywne uczucia (agresja, lęk), które mogą przenieść się na inne neutralne sytuacje o raz osoby,
Kara skutkuje nie długo, po ustaniu kary lub przyzwyczajeniu do niej, karany przestaje reagować i wtedy trzeba zwiększyć karę,
Kara nie informuje, dla czego i za co jest się karanym,
Postepowanie, które ma być karą, może też okazać się wzmocnieniem, bo wystąpi np. zainteresowanie (Доморацкий, 2008, s. 113).

Zasady prawidłowego stosowania kary:

Karanie powinno nastąpić natychmiast po niechcianym zachowaniu,
Kara powinna być na tyle surowa, na ile pozwala sytuacja; stosowanie coraz silniejszych kar powoduje przyzwyczajenie,
Kara powinna wystąpić konsekwentnie po niepożądanym zachowaniu,
Bardziej skutecznym jest, jeśli karanemu da się alternatywna reakcja, co wzmocni też pożądaną reakcję (Доморацкий, 2008, s. 113-114).

Naśladowanie modeli – uczenie się przez obserwację, występuje przez naśladowanie zachowania obiektu. W tej sytuacji nie występuje bezpośrednie nagradzanie pożądanego zachowania, natomiast jest obserwowana nagroda potrzebnej reakcji – jest to wzmocnienie zastępcze. Jest dobrą metodą, gdy powinniśmy pokazać nowe zachowanie. Wynikiem naśladowania jest nabycie nowej reakcji sprawczej szczególnie, gdy wychowanek nie może sam wyobrazić sobie tego zachowania. Np. tak trenują zwierzęta i wychowują małe dzieci. Jeśli dziecko widzi rodziców za określonym zajęciem, to stara się te zachowania powtarzać, czy to picie alkoholu czy praca w ogródku. Nagrodą jest to, że czuje się jak dorosły robiąc to samo, co rodzic. Im bliższe emocjonalnie relacje obiektu i naśladującego, tym szybciej przejmuje się pożądane zachowanie.

Trening asertywności – to metoda, która pomaga poradzić sobie z fobią społeczną. Lęk przed społecznymi relacjami jest łatwiej wygasić, jeśli nauczyć dziecko zachowaniu, które są potrzebne przy rozwiązywaniu społecznych konfliktów. Np. matka krzyczy na dziecko, zachowaniem asertywnym dziecka jest powiedzenie matce: „mamo, kiedy tak na mnie krzyczysz, chce mi się jeszcze bardziej rozrabiać”.

Ekonomia żetonowa – jest to dobra technika wychowawcza, ponieważ występuje tam wzmocnienie pożądanego zachowania, a także dziecko samo uczy się kierować swoim zachowaniem i wybierać prawidłowe opcje. Za pożądane reakcje otrzymuje żeton, za niepożądane albo oddaje żeton albo nic nie dostaje. Następnie uzbierane żetony może wymienić na gratyfikację, którą sam też może wybrać, czy rowerowa przejażdżka z rodzicami, czy pójście do zoo czy kupno nowej zabawki. Prowadzenie ekonomii żetonowej wymaga ustalenia, jakie zachowania są pożądane, a jakie nie, jaka jest lista przywilejów (Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska, 2007; Padesky, 2004; Pervin, 2002; Доморацкий, 2008).

Rozpatrzmy sobie bliżej zasady sytemu żetonowego:

1.Zdobyte przez dziecko punkty nie wolno odbierać

2.Za pożądane zachowanie dziecko powinno otrzymać swoje punkty niezależnie od tego jak się zachowało w innych sytuacjach

3.Jeśli przyznano nagrodę nie wolno jej odbierać, nawet za złe zachowanie, bo to powoduje, że dziecko poczuje się oszukane i nie zaufa dorosłemu i jego nagrodom (Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska, 2007, s. 183).

Ważne pamiętać, że zaletą systemu żetonowego:

Dziecko samo wybiera sobie nagrody
Dziecko uczy się gospodarowania swoimi zasobami
Uczy się konsekwencji swojego wyboru
Nauka systemu żetonowego uczy w przyszłości gospodarować swoimi oszczędnościami
Dziecko uzyskując sukces ma wysokie poczucie własnej skuteczności i lepiej sobie radzi w życiu
Dziecko uczy się czekać na nagrodę i nie załamuje się jak jakiś drobiazg nie udał się (Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska, 2007, s. 182)

Możliwości wykorzystania Systemu Żetonowego:

Jest to dobra metoda do pracy nauczyciela z dziećmi w szkole
Zawsze wykorzystuje się przy pracy z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo
Przy wychowaniu w rodzinie
W szpitalu
A także dla dorosłych

Wnioskując z powyżej omawianego, proces wychowania wymaga nie tylko umiejętności kierowania bodźcami, ale i również rozwoju wartości egzystencjalnie znaczących. Oprócz utrwalenia zachowania pożądanego w społeczeństwie, ważnym jest rozwój osobowy wychowanka, gdzie wartości nadrzędne mają kluczowe znaczenie, a warunkowanie i atrybucja ułatwią i przyśpieszą proces wychowania i rozwój osobowy jednostki. Wszystkie powyżej opisane metody są pomocne w indywidualnym podejściu do różnych sytuacji życiowych.

Terapia kognitywno-behawioralna jest bardzo pomocna w zakresie ustalania prawidłowego procesu wychowania dzieci i młodzieży. Dzięki prawom uczenia się, a także uczeniu się poznawczym u wychowanka kształtuje się odpowiedni system wartości, który pomaga rozwijać zachowanie pożądane, nawet, gdy opiekuna nie ma obok. Taka głęboka interioryzacja postaw i wartości ma korzystny wpływ na rozwój dzieci i młodzieży w naszym społeczeństwie.

Bibliografia

Beck A., Alford B. (2005). Terapia poznawcza jako teoria integrująca terapię. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków.

2.Beck J. (2005). Terapia poznawcza. Podstawy i zagadnienia szczegółowe. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków.

3.Bilikiewicz A., (2006), (red.) Psychiatria. PZWL. Warszawa.

Curwen B., Palmer., Ruddell P. (2006). Poznawczo – behawioralna terapia krótkoterminoowa. GWP. Gdańsk.
Człowiek – pytanie otwarte. Studia z logoteorii i logoterapii, pod. red. K. Popielskiego, Lublin 1987.
Dąbrowski K. (1974). Zdrowie psychiczne a wartości ludzkie. Warszawa.
Frankl V.E. (1996). Man’s search for meaning. Washington Square Press. Washington.
Grzesiuk L. (2002). Psychoterapia, szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy. WN PWN. Warszawa.
Hall C. S., Lindzey G., Campbell J. B. (2006). Teorie osobowości. Warszawa. PWN
Kołakowski A., Wolańczyk T., Pisula A., Skotnicka M., Bryńska A. (2007). ADHD Zespół Nadpobudliwości Psychoruchowej - przewodnik dla rodziców i wychowawców. GWP. Gdańsk
Padesky C. A., Greenberger D., (2004). Umysł ponad nastrojem. Podręcznik terapeuty. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków.
Pervin L. (2002). Osobowość – teorie i badania. Kraków. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Popielski K. (1994). Noetyczny wymiar osobowości. RW KUL. Lublin.
Popielski K. (1996). Człowiek: Egzystencja podmiotowo osobowa, [w:] Człowiek – wartości sens, pod red. K. Popielskiego. RW KUL. Lublin.
Reykowski J. (1986). Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość. Warszawa. PWN.
Reykowski J. (1985). Emocje i motywacja. W: T. Tomaszewski (red), Psychologia, PWN. Warszawa
Skinner B. F. (1995). Zachowanie się organizmów. PWN. Warszawa.
Tomaszewski T. (1998). Główne idee współczesnej psychologii. Wiedza Powszechna. Warszawa.
Walsh K. (2000). Neuropsychologia kliniczna. PWN. Warszawa.

20.Weishaar M.E. (2007). Twórcy psychoterapii. Aaron Beck. Terapia poznawcza. GWP. Gdańsk.

21.Доморацкий В. (2008). Краткосрочные методы психотерапии. Психотерапия. Москва.

22.Харитонов С. (2009). Руководство по когнитивно-поведенческой психотерапии. Психотерапия. Москва.